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A partir del análisis estadístico de las encuestas, se pueden deducir algunos resultados interesantes, entre otros: - Entre los 1931 profesores que han respondido a la encuesta, hay un consenso generalizado (73%) en que el uso del software matemático/estadístico en la actividad docente es positivo o muy positivo. Sin embargo, un 68% de las respuestas apuntan que el nivel de uso que actualmente se le está dando a este tipo de herramienta tecnológica es muy bajo, bajo o medio. Esto hace pensar que, si bien se reconoce el potencial de este tipo de software, todavía no se le está sacando todo el rendimiento posible. Es más, un 80% de las respuestas afirman que el nivel de integración de las TIC en los procesos de evaluación (existencia de prácticas con software evaluables, exámenes prácticos con PC, etc.) es muy bajo, bajo o medio. Por ello, es de esperar que en los próximos años se produzca un incremento significativo tanto en el nivel de uso de esta tecnología como en su nivel de integración dentro de los procesos de evaluación, i.e.: habida cuenta del potencial que se le reconoce, es de esperar que se tienda a incrementar el uso del software matemático/estadístico en las asignaturas y, a la vez, que éste se vaya integrando cada vez más en los procesos evaluativos vía prácticas con ordenador, etc. Cabe destacar, sin embargo, que la situación no es la misma en todas las CC.AA., puesto que en algunos casos (p.e.: Navarra y Aragón) el uso de estas tecnologías ya parece ser algo bastante extendido. Evidentemente, esta evolución deberá ser fomentada por parte de las instituciones, que deberán actuar como catalizadores de la misma (facilitando el acceso a licencias de estos programas, ofreciendo cursos de formación a sus profesores, favoreciendo la innovación y el desarrollo de materiales docentes que hagan uso de estas tecnologías, etc.).
- Por lo que se refiere al uso de entornos online y de Internet, entre los 1931 profesores que han respondido a la encuesta hay también un consenso generalizado (74%) en que éste es positivo o muy positivo. Este dato contrasta con el hecho de que un 70% de los participantes han manifestado que el nivel de uso de estas tecnologías es bajo, muy bajo o medio. Por ello, cabe esperar también cambios significativos (un incremento importante) durante los próximos años por cuanto al uso de entornos online e Internet se refiere. Nuevamente, la situación no es la misma en todas las CC.AA. puesto que en algunas de ellas el uso de este tipo de entornos ya es una práctica bastante habitual (p.e.: Navarra, Canarias y La Rioja). Evidentemente, éste es un aspecto donde el papel de la institución es fundamental, puesto que le corresponde a ésta ofrecer los recursos tecnológicos y la infraestructura necesaria para que profesores y estudiantes puedan ejercer su actividad de enseñanza/aprendizaje en este tipo de entornos. Asimismo, la institución debe proporcionar los cursos de reciclaje y formación necesarios para que sus profesores puedan sacar el máximo provecho a este tipo de tecnología en su actividad docente.
- En lo referente al uso de materiales y recursos en Inglés, la situación es bastante preocupante en todas las CC.AA. Un 70% de los participantes afirman que el nivel de uso del Inglés es bajo o muy bajo, llegando este porcentaje al 90% si incluimos también la categoría de uso medio. Evidentemente, esta es una situación que contrasta con la idea de crear un Espacio Europeo de Educación Superior, donde se supone una cierta internacionalización de los programas que favorezca la movilidad entre profesores y estudiantes de distintos países europeos. Se impone pues como necesario un cambio de mentalidad y una apuesta clara, por parte de profesores, estudiantes e instituciones, por incrementar el uso de materiales y recursos docentes en Inglés, especialmente en las asignaturas más avanzadas de las titulaciones, donde se supone que el estudiante dispone de un dominio suficiente del idioma para leer sin mayores dificultades textos técnicos de ámbito matemático/estadístico.
- Finalmente, en relación a las preguntas más directamente vinculadas con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), cabe destacar que entre los 1931 participantes hay bastante consenso (60%) en que el EEES implicará un nivel de cambios (en metodología, contenidos y/o sistema de evaluación) alto o muy alto con respecto a la situación actual. Esta opinión es común en todas las CC.AA., si bien es en La Rioja, Canarias, Navarra, Murcia, Asturias y Castilla La Mancha donde se percibe la próxima aparición de cambios importantes como respuesta a las directrices del EEES. Esta opinión generalizada de que el EEES implica cambios importantes en el sistema universitario contrasta con el hecho de que un 71% de los participantes manifiesta que el nivel actual de adaptación al EEES es muy bajo, bajo o medio. Por CC.AA., sólo en Castilla La Mancha parece haber una sensación bastante generalizada de que el nivel de adaptación actual es alto o muy alto. Por lo que se refiere al nivel de información institucional sobre el EEES, un 73% de los participantes afirma que éste ha sido muy alto, alto o medio, lo que parece indicar una cierta satisfacción en cuanto al grado de información recibido. Esta opinión parece especialmente fundamentada en algunas CC.AA. como, p.e., Cantabria y La Rioja. Parece claro, pues, que el profesorado en general es consciente de que el EEES implica e implicará cambios significativos en la manera de desarrollar su actividad profesional docente. También aquí las instituciones deberán jugar un papel fundamental a la hora de dar orientación y apoyo en el desarrollo e implementación de dichos cambios, más si cabe a tenor de que un porcentaje no desdeñable de los participantes (18%) ha manifestado su opinión de que estos cambios pueden afectar de forma negativa o muy negativa a su actividad docente.
El análisis cualitativo de los artículos de prácticas docentes innovadoras puede complementar algunos de los resultados anteriores: - En los 60 artículos recibidos, observamos que frente a los 36 artículos (60%) que hablan del uso de los entornos de aprendizaje virtual (VLE), sólo hay 16 artículos (26,67%) en los cuales se comente el uso de software matemático-estadístico. No hay muchos artículos que hablen de software matemático como innovación si los comparamos con los artículos que hablan de los VLE. ¿Cuál puede ser el motivo? Quizás para los autores de los artículos el uso de software es un hecho más habitual y de recorrido más largo que el uso de los VLE, lo que le lleva a ser visto desde una perspectiva distinta, ya no tanto como un elemento innovador, sino como un elemento docente per se.
- De los 36 artículos donde los VLE son el eje de la innovación que se presenta, vemos que en 24 artículos (66,67%) los VLE se utilizan como complemento a la docencia. Mientras, en los 12 artículos restantes (33,33%), los VLE podemos considerar que inciden en la docencia. Nos preguntamos el porqué del alto porcentaje de uso del VLE como complemento a la docencia y sin que haya una incidencia importante en la metodología docente. Una posible respuesta sería que estamos en un momento inicial del uso de esta tecnología, y por consiguiente no está suficientemente implantada y/o asumida.
- Por otro lado, en relación al elevado uso de los VLE, tenemos indicios para pensar en el hecho que los VLE de los que hablan algunos de los profesores son entornos que las propias universidades han instalado y de las cuales se potencia –o intenta potenciar– el uso, por lo tanto responden a una apuesta de la institución. Así, el uso de algunas TIC –como los Tablet PC o similares, de algunos software, etc.–, requieren una infraestructura complicada de organizar. Por lo cual, la tecnología muchas veces puede depender de los presupuestos y/o las políticas educativas, o de las diferentes instituciones docentes. Por tanto, las instituciones tienen mucho que decir sobre la implantación de ciertas tecnologías.
- De los 17 artículos donde la tecnología que aparece es el software matemático-estadístico, hay 5 artículos (29,41%) que nos explican de forma más o menos directa que el uso de este software significa un complemento en la docencia. En los 12 artículos restantes (70,58%), el software incide en la docencia y nos hablan de 18 software matemático-estadístico, por lo cual, hay artículos donde aparece el uso de más de uno de estos software. ¿Por qué su uso es más un cambio docente que el uso de los VLE? Quizá sea un tema de tiempo, el software matemático-estadístico hace más tiempo que se usa en las universidades españolas, por consiguiente, su uso es más generalizado y se percibe menos como un aspecto innovador. Este es un punto que queda sin confirmar.
- En relación a las modificaciones o incidencias en la metodología de las TIC y los VLE, éstas no son específicas para las asignaturas de matemáticas, sino que son cambios aplicables a cualquier otra asignatura. De alguna manera es más un cambio de metodología docente en general que no concreta de un área en particular. En realidad, la no presencialidad (que es la manera como se observa que inciden los VLE en la docencia) se puede llevar a cabo en cualquier asignatura; en cambio, el software matemático-estadístico modifica aspectos metodológicos más específicos de las asignaturas de matemáticas. Por ejemplo, éste permite una mayor visualización de los conceptos, así como el trabajo con casos reales, la simulación, e incluso modificaciones en el proceso de evaluación. Es por ello que el uso de software matemático produce cambios de metodología específicos en las asignaturas de matemáticas.
- Observamos que estos cambios metodológicos que permite el software matemático-estadístico son independientes de la presencialidad o no de la docencia, frente a los cambios que proponía el uso de los VLE que se relacionaban con la docencia no-presencial.
- Una reflexión que emerge de la lectura de los artículos, es entender cómo se llevan a término los procesos de cambio metodológico. ¿Es el propio hecho de disponer de un recurso tecnológico (software, VLE, etc.) lo que incita a su uso por parte de los profesores y, a su vez, este uso incide i modifica la metodología?, ¿o, por el contrario, es la búsqueda de una nueva metodología la que lleva a los profesores a buscar nuevos recursos tecnológicos?. Probablemente, en la mayoría de las situaciones se trata de una combinación simultánea de ambas aproximaciones.
En relación a las entrevistas a los expertos, los puntos coincidentes destacables son los siguientes: - Las competencias que las asignaturas de este ámbito pueden aportar a la formación de futuros titulados universitarios son las de pensamiento abstracto y razonamiento lógico, la capacidad de análisis y de resolución de problemas, el rigor y la precisión, todas ellas valoradas en el desarrollo profesional.
- La aportación de las TIC –en concreto el uso de entornos online en las asignaturas de matemáticas–, y su relevancia en modelos semi-presenciales de formación tiene valor en sí misma por su uso generalizado y por el valor añadido que ofrece. Además, el modelo semi-presencial, basado en las TIC, puede mejorar la metodología, hacer más atractiva la asignatura y permitir la personalización del aprendizaje. Se prevé que su uso será cada vez más intenso, aunque la evolución puede ser más lenta de lo deseable.
- La aportación del uso de software matemático-estadístico a las asignaturas de matemáticas y su nivel de uso e integración en los programas durante los próximos años implica una mejora docente en cuanto a la comprensión de conceptos. Hay una diversidad de opiniones en cuanto a la importancia de estas tecnologías, que va desde su consideración como recurso necesario hasta su consideración como complemento en la resolución práctica de “casos reales”. Su nivel de integración debe ser el mayor posible. Por otra parte, estos recursos deben ser accesibles desde fuera de las aulas y su implantación se prevé paralela al uso de otras tecnologías.
- La opinión sobre la evolución futura de los procesos de evaluación es unánime: se tiende hacia una evaluación continua y más personalizada.
- El nivel actual de uso de material y/o recursos docentes en inglés –en el contexto que nos ocupa– se considera deficiente, por lo cual se valora como necesario un incremento de dicho uso. La estrategia general que se adoptarían sería la de fomentar la existencia de recursos docentes en inglés, especialmente en aquellas asignaturas más avanzadas de cada titulación.
- Otros aspectos destacados sobre la evolución de las asignaturas del ámbito matemático (tendencias de futuro, cambios metodológicos, de enfoque y/o de contenidos, etc.) son los siguientes: (a) se prevé que evolucionen a modelos que cuenten con una herramienta online (VLE), (b) se prevé un cambio significativo tanto metodológico como de contenidos, aunque siempre hay voces críticas ante lo que parece una reducción de contenidos, y (c) cabe hacer una distinción clara entre las asignaturas iniciales de cada titulación y las más avanzadas; en este sentido, se propone la conveniencia de usar técnicas docentes diferentes para cada caso.
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Conclusiones 
