Enseñanza-aprendizaje de competencias

genéricas con incorporación de TIC

Mª Teresa Pérez Rodríguez
Dpto. Matemática Aplicada

Univ. de Valladolid

La formación universitaria en el nuevo marco europeo de enseñanza superior se asienta en la adquisición y desarrollo de competencias. Este planteamiento aparece como respuesta a los cambios sociales y tecnológicos que se vienen produciendo en los últimos años: han surgido nuevas profesiones y métodos de trabajo, modificándose las competencias requeridas en las anteriores actividades laborales, el conocimiento se convierte en la fuente principal de productividad y las TICs adquieren una gran capacidad de penetración social. En este nuevo escenario, si bien es necesario que el estudiante adquiera y desarrolle conocimientos y habilidades específicos de la titulación elegida no lo es menos que ha de dedicarse tiempo y atención a la formación en capacidades transferibles que todo titulado debería poseer para hacer frente a las demandas sociales y profesionales actuales.

Keywords

Espacio europeo de educación superior metodología docente, plataformas de formación online, aprendizaje colaborativo, sistemas de autoaprendizaje y autoevaluación, Castilla y Leon.

Objetivos

El diseño de las actividades ha buscado fundamentalmente su aplicabilidad, entendiendo como tal su viabilidad n el aula; la efectividad, medida en la repercusión sobre el aprendizaje del alumno tanto de los contenidos como de las competencias transversales implicadas y la sencillez de evaluación de resultados, es decir, la facilidad práctica para medir el grado de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje propuestos en las actividades. Estos resultados de aprendizaje son expresables en términos de competencias tanto genéricas como específicas. En la tabla 1 se recogen las competencias genéricas objetivo de las actividades propuestas:

 
Tabla 1. Objetivos respecto a competencias genéricas (clasificación proyecto Tuning) 

Además, los objetivos también cubren competencias curriculares (relacionadas con la titulación), disciplinares (específicas de la asignatura) y operacionales (especificas de la actividad planteada) que aparecen en la Tabla 2.

Tabla 2. Objetivos respecto a otras competencias 

Las Actividades y su Desarrollo

Entre las actividades diseñadas podemos distinguir tres grandes bloques: aquellas dirigidas especialmente a la autoevaluación (trabajo en grupo no evaluable, realización de tests y resolución de problemas sobre contenidos de la asignatura que se pueden ver con detalle en [1] y [2]), las dirigidas a la enseñanza del trabajo cooperativo (que describiremos en detalle más adelante) y las encaminadas a la evaluación de resultados, fundamentalmente encuestas y entrevistas en relación con los objetivos de las propias actividades y de los de la experiencia innovadora.

En cuanto al último grupo, las encuestas realizadas se pueden dividir en dos clases: de diagnóstico y de satisfacción. Las primeras permiten conocer la situación subjetiva del alumnado en relación a las competencias transversales. Por supuesto, el conocimiento de la situación real debe derivar no sólo de las encuestas sino también de otros datos objetivos conseguidos por los docentes a través de la observación, la reflexión, las actividades y el intercambio de ideas con los estudiantes. Se ha planteado la realización de dos encuestas de diagnóstico; una al comenzar las actividades y otra al finalizar estas. En cuanto al segundo tipo de encuestas, posibilitan conocer la valoración que hacen los alumnos de las actividades respecto a los beneficios relacionados con su aprendizaje, las dificultades que éstos encontraron en su realización práctica (acceso a los medios técnicos y de otro tipo) y, por supuesto, las sugerencias de mejora que incidirán sobre los puntos débiles de las actividades. Tanto las encuestas de diagnóstico como las de satisfacción constituyen una herramienta insustituible para llevar a cabo la evaluación del grado de consecución de los objetivos. Y todas ellas se realizan a través de Internet con recursos de la plataforma web Moodle.

El Trabajo en Equipo

El trabajo en equipo se refiere específicamente a “la capacidad para integrarse con otros en el logro de unos bjetivos comunes, distribuyendo y compartiendo responsabilidades” y es una de las competencias genéricas mejor valoradas por empresarios y graduados, si bien para los primeros es más importante. Sin embargo, durante los estudios su realización suele ser poco frecuente, siendo recomendable, pues, reforzar su aprendizaje. Tradicionalmente, el trabajo en equipo se ha evaluado en función del resultado final, bien mediante una memoria, una exposición oral, ambos u otro método adicional. Esto tiene el inconveniente de no revisar las tareas efectuadas durante la realización del mismo y por tanto no valorar las competencias que el alumno adquiere durante su desarrollo. Además, como nos demuestra la propia experiencia, la mayoría de los alumnos desarrollan los trabajos en equipo como una suma de los trabajos individuales y la mayoría de las veces el resultado obtenido no suele ser superior a la suma de las partes. Por ello, es necesario que el docente se implique más en el proceso de desarrollo del trabajo y realice su seguimiento y evaluación, valorando aspectos tales como la responsabilidad, la iniciativa, las relaciones en el grupo, la capacidad para resolver problemas, la flexibilidad, la constancia, la adaptabilidad, etc.

En relación con la implantación de la actividad, nuestra experiencia previa (véase [2]) condujo a la asunción de determinados principios de actuación. En primer lugar, se debe exigir responsabilidad a los estudiantes participantes, haciéndoles ver que es fundamental su compromiso con el resto de miembros del equipo. Para ello, aunque en principio todos los componentes obtendrán la misma nota, los profesores se reservan el derecho de puntuar más bajo a aquellos que no cumplan sus responsabilidades. Por otra parte, la participación, una vez elegida, es obligatoria y el abandono se penaliza en la nota de la asignatura.En segundo lugar, los integrantes de cada equipo fueron seleccionados por los profesores entre los alumnos voluntarios de un mismo grupo de clase para favorecer la compatibilidad de horarios de sus integrantes, su tamaño preferido fue de cuatro miembros con nivel de conocimiento y capacidad lo más homogéneo posible para evitar la desmotivación. Cada equipo debía elaborar, además de una memoria con los contenidos del trabajo asignado, otra serie de documentos relativos al proceso de trabajo en equipo: actas de las reuniones (siguiendo un modelo facilitado), la distribución de responsabilidades y tareas entre los miembros del equipo y el cronograma de desarrollo de las mismas; las reflexiones del grupo sobre su proceso de trabajo y su valoración sobre el mismo. Todos los documentos se debían hacer visibles en un wiki que facilitaría a su vez el intercambio de información y comunicación entre los miembros del equipo. El trabajo finalizó con la exposición oral de la memoria por parte de un miembro del grupo elegido al azar por los profesores. El resto de integrantes del equipo, una vez finalizada la exposición de su compañero, pudieron añadir lo que consideraron oportuno. A continuación, se abrió un debate entre todos los alumnos presentes y los profesores.

 trabajo cada grupo debió acudir de forma obligatoria a dos reuniones con su tutor: en la primera, de puesta en marcha, el equipo debía aportar las actas de las reuniones realizadas hasta el momento, el cronograma y la distribución de tareas y responsabilidades; el objeto de la segunda reunión fue preparar la presentación oral de la memoria del trabajo y realizar el seguimiento del trabajo realizado hasta el momento. La labor del tutor es de suma importancia ya que, además del seguimiento y la orientación del trabajo, debe convencer a los estudiantes de la importancia que tiene adquirir competencias transversales para su futuro profesional y es el encargado de trasmitir al grupo la valoración de su trabajo. Este punto es de vital importancia, ya que se trata de la finalización del proceso de retroalimentación comenzado con las reuniones de tutoría. En esta valoración se informa al alumno de aquellos aspectos de su trabajo que se consideran mejorables, cuales son los fallos detectados y sus posibles soluciones. Es esta evaluación cualitativa la que consideramos de mayor utilidad para el estudiante frente a la cuantitativa que obtiene como parte de la nota final en la asignatura.

La evaluación del trabajo se desarrollará en las tres vertientes mencionadas: la memoria final (valorando aspectos tales como sus contenidos, presentación,…), el proceso de trabajo (valorando los documentos presentados, las reuniones con el tutor,…) y la presentación oral (valorando la claridad de exposición, comprensión de los contenidos expuestos, participación en el debate,…).

El Trabajo Cooperativo y las TIC

Uno de los mayores inconvenientes actuales del trabajo en grupo en muchos centros es la falta de un espacio físico en el que realizar reuniones de los componentes del equipo. Aunque es conveniente habilitar un aula para este tipo de encuentros, las nuevas tecnologías pueden ser de gran utilidad tanto para los alumnos en la realización de sus trabajos como para los profesores en el seguimiento de los mismos. En la actualidad tenemos acceso a Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning Environment), una plataforma Web que permite la creación de campus virtuales. De las muchas y amplias posibilidades que presenta merecen especial mención las relacionadas con el trabajo cooperativo y en grupo. Moodle posee diversos módulos de comunicación que facilitan y enriquecen la interacción entre todos sus usuarios (los módulos Foros, Chat, Diálogo o Reuniones) además de la posibilidad de comunicación por correo electrónico. Entre los módulos de contenidos materiales destacaremos, por su idoneidad para la realización de trabajo cooperativo y su seguimiento, el conocido como Wiki. Un wiki es un sitio web cuya distintiva es ser editable, es decir, no se trata sólo de una página que podemos leer, guardar o imprimir sino de un espacio donde cada usuario puede introducir cambios, adjuntar ficheros, crear texto y nuevas páginas desde su propio navegador. Los demás usuarios autorizados podrán leerlo y también, si el wiki es compartido, podrán modificarlo y editarlo. De esta forma, un wiki es una forma efectiva de crear y revisar textos de forma colaborativa. La administración del wiki será, por supuesto, realizada por el profesor.

Las capacidades de Moodle permiten el trabajo en grupo sin necesidad de que los integrantes del equipo coincidan en tiempo y espacio dando grandes facilidades para la comunicación. Además, el trabajo que realiza alguno de sus miembros queda inmediatamente disponible para los otros, que lo pueden modificar on-line. Por otra parte, el profesor tendrá acceso a todas las actividades que el grupo desarrolle a través del programa y podrá encauzarlas si lo considera necesario para los objetivos del aprendizaje así como calificarlas manteniendo el registro de notas de cada alumno.

Figura. 1. Estructura del wiki

Por lo anteriormente descrito, hemos optado en esta experiencia por que el trabajo de los equipos se desarrolle a través de un wiki de Moodle. Para ello se ha creado un wiki con una estructura básica para cada equipo que puede verse en la Figura 1. En cada una de las páginas del wiki el equipo debe introducir los documentos que se le indican, con la estructura y el diseño que ellos elijan. La memoria final formará parte del wiki, que los alumnos deberán usar en la medida de lo posible para su comunicación e intercambio de información. Cada equipo sólo puede ver y modificar su wiki hasta que finalice el plazo de realización del trabajo, después del cual los wikis se harán visibles a todos los grupos sin que ninguno pueda modificarlos. Esta posibilidad de consulta del trabajo realizado por otros grupos permitirá una mayor participación en la exposición oral, téngase en cuenta que hay varios equipos que desarrollan el mismo tema. Además cada grupo debía valorar y criticar razonadamente otros dos wikis elaborados por compañeros. El objeto de esta actividad es el desarrollo de la capacidad crítica y autocrítica así como la garantía de que los alumnos veían trabajos diferentes al suyo. Para ver más aspectos prácticos de la implementación en detalle se puede consultar [III Jornadillas]

Conclusiones Finales

En este trabajo se ha puesto de manifiesto que la enseñanza de competencias transversales no puede ser una labor de un grupo restringido de profesores, sino que debe trascender las asignaturas y ser un objetivo esencial de la titulación. Su enseñanza necesita de una planificación inteligente, una gran coordinación entre los profesores de la titulación y una realización de actividades secuenciadas y repetidas con un objetivo claramente definido que permitan al alumno avanzar en el desarrollo de sus capacidades y habilidades personales al mismo tiempo que adquiere los conocimientos técnicos y científicos relacionados con la carrera elegida. De esta manera, es importante señalar que si la actividad relativa al trabajo en equipo que hemos desarrollado se repitiera con una mecánica y exigencias similares en otras asignaturas de cursos posteriores, el aprendizaje de los alumnos sería mucho mayor y además el alumno se vería estimulado a trabajar desde el principio ya que rentabilizaría su esfuerzo en los años siguientes. Así, el manejo del wiki, que ha supuesto una carga de trabajo adicional para nuestros estudiantes, se habría visto estimulado por el hecho de que lo aprendido en este trabajo se utilizaría en trabajos posteriores. Sin embargo, al haberlo considerado como un trabajo aislado, no se han molestado excesivamente, salvo excepciones, en alcanzar destreza en el manejo del editor o en cuestiones similares.

Bibliografía

[1] Pérez, M.T., y otros “Enseñanza de competencias con incorporación de tecnologías de la información y la comunicación en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior”. en “El Espacio Europeo de Educación Superior: una oportunidad para las enseñanzas técnicas”, Ediciones Universidad de Salamanca, 2007.

[2] Pérez, M.T., y otros “Estrategias de evaluación y autoevaluación adaptadas al EEES” en “La innovación docente ante el Espacio Europeo de Educación Superior” Ed. Universidad de Valladolid, 2006.

[3] Pérez, M.T., Arratia, O., Martín, M.A. “Una experiencia educativa basada en el uso de TIC para el aprendizaje de competencias transversales en el EEES”, en Experiencias de Innovación docente en la Universidad de Valladolid. Ed. Universidad de Valladolid, 2007.